CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA INVESTIGACIÓN Y SU METODOLOGÍA
Dr. Arq. Roberto Goycoolea Prado Departamento de Arquitectura, Universidad de Alcalá
I. CONOCIMIENTO, CONCEPTOS Y DEFINICIONES
1. La comunicación intersubjetiva como base del conocimiento.
2. La inevitable ambigüedad de los conceptos.
3. Ámbito y modo de operatividad de los conceptos.
II. LA INVESTIGACIÓN Y SU METODOLOGÍA.
1. La producción de conocimientos.
2. El problema desencadenante de la investigación.
3. Metodología a emplear para resolver el problema planteado.
III. ANÁLISIS E INVESTIGACIÓN
1. El análisis como procedimiento de estudio y verificación.
2. El análisis como procedimiento de investigación e interpretación.
3. Contrastación e intencionalidad de los procedimientos analíticos.
4. Investigación y docencia.
5. Prácticas, ejercicios, investigación.
ROBERTO GOYCOOLEA PRADO / SOBRE LA INVESTIGACIÓN
I / CONOCIMIENTO, CONCEPTOS Y DEFINICIONES
I / 1. LA COMUNICACIÓN INTERSUBJETIVA COMO BASE DEL CONOCIMIENTO.
Débil por naturaleza, el hombre ha debido lidiar con los fenómenos que lo rodean para so- brevivir. Aunque mucho ha cambiado su situación desde la dependencia total del entorno de los primeros homínidos a la posibilidad actual de destruirlo, el principal instrumento utilizado para vencer al medio ha sido el mismo: explicar, describir y determinar el funcionamiento de los fenómenos para actuar en consecuencia.
El procedimiento que posibilita la descripción, clasificación y previsión de los fenómenos es su concepción: La determinación en la mente de las características de los objetos o situa- ciones después de examinadas sus circunstancias. De ahí que sean los conceptos la base del conocimiento. Sin ellos el entendimiento individual y colectivo es imposible.
Algunos de estos conceptos están constituidos por un elemento simple (nombre propio), otros por un conjunto de técnicas simbólicas extremadamente complejas (teoría científica). Pero en todos los casos se establece una relación específica entre el concepto y lo que des- cribe, clasifica o prevé; aunque dependiendo de la relación que se establezca entre el nom- bre y lo nombrado es posible distinguir distintos tipos de conceptos.
Desde que los nominalistas del siglo XII comenzaron a distinguir entre la rosa y su nombre, la filosofía fue desechando los conceptos característicos del mundo antiguo, que establecían una relación necesaria entre el concepto y lo conceptuado, hasta llegar a considerarlos co- mo “mera representación intelectual de los objetos cognoscibles, exenta de toda afirmación o negación de los mismos”. (Abbagnano, 1998: Concepto) El pensamiento moderno se re- conoce, precisamente, por negar cualquier relación necesaria entre la rosa-objeto y la rosa- nombre. Es un cambio radical frente a la filosofía realista de la antigüedad porque objeta la existencia de conceptos metafísica o teológicamente universales o verdaderos. “La natura- leza aprecia el ocultarse” era la lacónica sentencia con la que Heráclito (1983: frag. 123) señalaba que el logos, el verdadero sentido de las cosas, está oculto tras los datos de los sentidos. Situándose en el extremo opuesto, la modernidad ve a Dios y la Naturaleza como entidades que “existen” sólo en cuanto son pensadas. Ello no significa, como a veces se apunta, que se niegue la existencia de una rerum natura sino que sólo podemos estar segu- ros de la experiencia que tenemos de los fenómenos, pero no de su esencia o finalidad. El conocimiento deja así de basarse en un absoluto natural o teológico para convertirse en in- tersubjetivo. Un conocimiento que no nace de la búsqueda de la verdad a través de la física, la introspección o la gnosis, sino de un intercambio y contrastación de ideas proveniente y sustentado en la comunicación entre sujetos.
Kant ([1781] 1982) sintetizó esta doctrina dolorosamente labrada mostrando que los únicos conceptos que contribuyen al conocimiento son los que otra persona puede comprender y comprobar los postulados básicos, la metodología empleada y los resultados, con el fin de hacerlos justificables. Lo que en definitiva se afirma es que ni en el ámbito de la ciencia, el arte o las disciplinas sociales existen enunciados universales sino definiciones particulares sustentadas en un procedimiento de contrastación intersubjetivo específico.
1
El término cercha es un buen ejemplo de ello: En su origen latino denominaba la cimbra de un arco (DRAE 1); pero con el tiempo ha llegado ha señalar cosas tan disímiles como una regla delgada y flexible (DRAE 4), las varillas que sostienen en el mosquitero (DRAE 3) o una estructura triangular de techumbre, definición común en la construcción que no recoge el DRAE.
La conformidad intersubjetiva de los conceptos usados en la comunicación de cualquier idea, experiencia o sentimiento es lo que posibilita el conocimiento. Si los términos y proce- dimientos empleados no se entienden o interpretan de manera distinta por los sujetos invo- lucrados, el conocimiento es imposible. De ahí la importancia de las definiciones. Pero su finalidad no consiste en especificar el significado (absoluto) de los términos utilizados, sino en exponer cómo –y por qué– se entiende un concepto en el contexto en que se desenvuel- ve. Único modo de lograr que quien intente comprender los argumentos expuestos posea los elementos necesarios para contrastarlos. De ahí la importancia que asume en la moder- nidad el lenguaje –el conjunto de signos y reglas que permite el intercambio de ideas, expe- riencias y deseos entre sujetos– como base epistemológica. De ahí, también, que la filosofía actual centre su atención en la búsqueda de los fundamentos y métodos del conocimiento, y no en el descubrimiento de la verdad o de las leyes inmutables de lo real.
I / 2. LA INEVITABLE AMBIGÜEDAD DE LOS CONCEPTOS
Cuando pensamos en algo no lo hacemos con términos inequívocos sino con vocablos que proceden de cierto conjunto semántico al que vinculamos de acuerdo con un sentido. Suele ocurrir que con el uso los términos van adquiriendo cargas significativas diferente de la pri- mitiva y comienzan a denotar cosas distintas de las que originalmente le correspondían, bien perdiendo el sentido primigenio, bien agregando nuevos significados. Cuando esto sucede, el concepto se hace equívoco, su voz no llama a un significado claro ni común, por tanto su uso oculta más que revela, dificulta más que ayuda a pensar y comunicarse.
Si los conceptos fuesen absolutos, si fuese posible conocer la esencia de las cosas, toda discusión se solventaría remitiendo al significado intrínseco lo conceptuado. Pero al ser el conocimiento resultado de un proceso cultural, los conceptos presentan siempre algún grado de indefinición, que puede resumirse en dos tipos de ambigüedades (Bunge, 1969:119-26):
• Ambigüedad extensional o indeterminación de la extensión de un concepto. Por diversos motivos –uso sin rigor, necesidad de describir aspectos o situaciones inéditas, trans- formación del contexto en que actúa– los conceptos van “expandiéndose” en un proceso imparable de aumento y transformación de significaciones.1
• Ambigüedad conceptual o indeterminación de las propiedades que connota un concep- to. Aquí el problema no es la pluralidad de significados sino la indefinición conceptual. Se produce por dos cuestiones: El concepto no explica todas las características del objeto (conceptualización incompleta) o algún elemento del concepto no es susceptible de co- rroboración intersubjetiva porque cae en el ámbito de la opinión o la metafísica.
Atendiendo a que las ambigüedades conceptuales dificultan el pensar y entorpecen la co- municación, es lógico estimar que cualquier disminución de las indefiniciones lingüísticas aumentará y clarificará el conocimiento de lo conceptuado. Esto es así porque el uso amplio
de conceptos formalmente precisos lleva a una sistematización más fuerte, a una mayor precisión en cada campo del conocimiento y a una ulterior integración conceptual de todas las disciplinas. Sin embargo, la necesaria disminución de las indefiniciones conceptuales presenta dos problemas complejos: ¿Cómo se reduce la ambigüedad de los conceptos? ¿Cuán precisas han de ser las definiciones?
Conceptuar sin ambigüedades es una tarea a la que se han dedicado grandes esfuerzos, reflejados en la apasionante búsqueda de la lengua perfecta, o sea, de un lenguaje que permita describir sin equívocos la esencia de las cosas. (Eco [1993] 1999) Pero en esta bús- queda se da la paradoja de que un lenguaje donde todo esté exhaustivamente definido para- liza más que a asegura el conocimiento. Recuérdese a Funes, el memorioso oriental de J. L. Borges ([1956] 1993) Cierta ambigüedad en las definiciones permite economizar signos y mantener dentro de proporciones razonables los diversos vocabularios que se utilizan. To- dos entendemos la expresión “no tengo tiempo”, pero las discusiones serían interminables si tuviésemos que definir qué es y cómo se posee el tiempo. Pero, a la vez, la utilización de lenguajes reducidos tiende a crear confusión, al impedir pensar y comunicarse en forma co- rrecta. Se trata de lograr un equilibrio entre el grado de ambigüedad y el de definición de los conceptos usados. Equilibrio que dependerá, principalmente, del ámbito conceptual en que estos se desenvuelven. No es igual hablar del tiempo en el ámbito de una teoría científica que en la sala de espera del médico.
Aunque los dos tipos de ambigüedades lingüísticas señaladas disminuyen mediante la es- pecificación gradual de la significación de los conceptos, no es igual aminorar una u otra. En mayor o menor medida la disminución de la ambigüedad conceptual conlleva a una disminu- ción de la extensional. En cambio, la disminución de la ambigüedad extensional no implica necesariamente reducir la conceptual, aunque puede otorgar claves para lograrlo. En la práctica no existe un método general para disminuir de las indefiniciones de los conceptos, porque ésta resulta de combinar diversos procedimientos (Bunge, 1969:119)
• La ambigüedad extensional “puede comprimirse introduciendo divisiones (lingüísticas) más finas o adoptando criterios prácticos que no necesiten adentrarse hasta el fondo del asunto”, como la distinción entre espacio público y privado. El problema de este método es que por deseable que ningún decreto puede satisfacer todas las partes implicadas.
• La ambigüedad conceptual “puede reducirse mediante el análisis lógico y la investiga- ción teorética, especialmente multiplicando las relaciones constantes (enunciados legali- formes) en las cuales se representan los conceptos dados, así como desplegando la es- tructura de la teoría en la cual están incorporados”; como el espacio-tiempo de la Teoría de la relatividad.
I / 3. ÁMBITO Y MODO DE OPERATIVIDAD DE LOS CONCEPTOS
Dado que los conceptos no son universales, el modo de operar - cualidad de actuar, de pro- ducir efecto- de un concepto es particular y está condicionado por el marco teórico y empíri- co delimitado por las propiedades o determinaciones disposicionales del propio concepto y del contexto o ámbito conceptual en que se desenvuelve.
En síntesis, la operatividad de los conceptos depende de dos factores (Bunge, [1972] 1981):
• Ámbito de operatividad o área del saber humano donde el concepto tiene facultad de operar. Depende del tipo de concepto, de su coherencia interna, alcance y posibilidades interpretativas. Sí un concepto tiene determinaciones disposicionales metafísicas no será técnicamente operativo. Preguntar por el significado de un edificio es distinto que hacerlo por su estructura, no tanto porque apuntan a cuestiones distintas como por corresponder
a ámbitos conceptuales particulares.
• Modo de operatividad o forma en que las determinaciones disposicionales son
operativas en el ámbito en que el concepto figura. Depende de la validez que posee el concepto frente al conocimiento aceptado y a las contrastaciones empíricas a que pueda ser sometido. Obviamente, no tiene igual valor una hipótesis avalada por contrastaciones empíricas controladas que una opinión ocasional.
La clara definición del ámbito en que el concepto se desenvuelve y del modo en que opera permitirá, entonces, conocer su alcance teórico y práctico. Operativamente, tal definición se puede lograr mediante uno de estos procedimientos generales:
• Lógica: Las propiedades de un concepto se determinan por deducciones lógicas par-
tiendo de los supuestos que el mismo presenta. No es una deducción autosuficiente. Necesita de hipótesis anejas para llevarse a cabo y su uso depende de las característi- cas de la concepción original. Atañe en general a las hipótesis formales - las matemáti- cas- y a las que tiene un alto grado explicativo -física subatómica o mecánica cuántica.
• Contextual: Las características de un concepto se obtienen mediante nociones ajenas al objeto cognoscible. Cuando no se logra conceptuar un objeto se intenta descubrir sus propiedades transponiendo nociones de una ciencia a otra: definir de un cuerpo median- te la geometría, un colorímetro o un sonar. Este método, usado para describir objetos desconocidos lleva a la determinación de los parámetros externos, sin explicar sus ca- racterísticas internas: aunque puedo saber cómo funciona una bombilla y su efecto, ello no supone conocer su estructura interna ni la teoría electromagnética que la sustenta.
• Cuando la determinación directa y la indirecta son inseparables, éstas se obtendrían por una combinación de los procedimientos anteriores. Es el método científico común. La búsqueda y descubrimiento de ciertas propiedades de un concepto mediante el uso de hipótesis externas y a partir de los presupuestos de la propia teoría, lleva a que estas nuevas propiedades amplíen el concepto original; como sucede con el desarrollo de la Teoría de la Evolución de las Especies de Darwin.
En todo caso, lo importante es considerar que los diferentes conceptos que conciernen a un objeto o situación –las distintas definiciones de arquitectura, análisis o forma, por ejemplo– no son absolutos ni universales. Intentar plantear unívocamente una teoría de la arquitectura o un método para su enseñanza es epistemológicamente insostenible. No hay conceptos absolutos con significados universales inmutables. No existe nada parecido a "L'Idea della architetura universale" (1615) plantada por V. Scamozzi. La operatividad de los inevitablemente ambiguos conceptos que utilizamos es relativa a sus propiedades y al ámbito en que se desenvuelven.
II / LA INVESTIGACIÓN Y SU METODOLOGÍA.
La palabra investigación se emplea hoy para definir diversas actividades que, a veces, tienen poca relación con la ciencia. En este campo se la puede definir como “un proceso de actividades destinado a producir conocimientos, utilizando métodos reconocidos y, un problema, como agente impulsor del proceso.” (Larraguibel 1993:29) Si se acepta esta definición, vemos que intervienen en ella tres aspectos básicos: (a) La producción de conocimientos; (b) El problema desencadenante de la investigación y (c) La metodología a emplear para resolver el problema planteado.
II / 1. LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS.
Si el objetivo de la investigación es “producir conocimientos”, ésta debe presentar como resultado conocimientos nuevos. Estos pueden ir desde la contrastación de una teoría original a la aclaración del modo de utilizar un concepto específico. Esto hay que tenerlo siempre presente. La utilización y difusión de conocimientos ya producidos —por loable que sea la finalidad (comunicación docente) o por lo adecuada que sea su aplicación (resolución de un problema en el ejercicio profesional)— no es investigación.
La investigación no es sólo un instrumento destinado a dominar las materias pertinentes. Es sobre todo un instrumento orientado a obtener rigor en el razonamiento: o sea, capacidad para fundar en antecedentes sistematizados cualquier consecuente, sin acostumbrarse a generalizar o concluir de manera apriorística. La investigación es un procedimiento intelectual que se opone a la acumulación y aplicación normativa del conocimiento. Por ello de un profesional superior que no investiga podría cuestionarse su capacidad para solucionar problemas complejos que demanden la aplicación sistemática de teorías.
II / 2. EL PROBLEMA DESENCADENANTE DE LA INVESTIGACIÓN.
El problema a estudiar es el “agente impulsor del proceso de investigación” (Larraguibel) y puede ir de la búsqueda de un dato a una hipótesis científica. Pero, independiente de sus características, su importancia es enorme. Sin problema a investigar no hay investigación posible. Pero estos problemas son sólo el inicio del proceso. Lo importante es tener en cuenta que todo el proceso de investigación, desde su formulación, datos y resultados, debe ser contrastado mediante datos o hechos para considerarse científico. Esto es fundamental porque datos y afirmaciones vertidas no valen sin sus elementos de contrastación.1
No existe un modo unívoco para contrastar una teoría porque depende de las características filosóficas de lo que se pretende explicar. Teniendo esto en consideración, K. Popper (1967: 32) recomienda cuatro procedimientos para contrastar una teoría: a) Comparación lógica de las conclusiones unas con otras: con lo cual se somete a
1 Según la filosofía moderna los datos y teorías no se demuestran, es decir, no se afirma si son verdaderos o falsos. Lo único que se puede decir de ellos es si contrastan o no los hechos que describen.
contraste la coherencia interna del sistema. b) Estudio de la forma lógica de la teoría, con objeto de determinar su carácter; si es una
teoría empírica o teológica, o si, por ejemplo, es tautológica. c) Comparación con otras teorías, que tiene por principal mira la de averiguar si la teoría
examinada constituiría un adelanto científico en caso de que sobreviviera a las diferentes
contrastaciones a que la sometemos. d) Contrastarla mediante la aplicación empírica de las conclusiones que pueden derivarse
de ella. Se trata de descubrir hasta qué punto satisfarán las nuevas consecuencias de la teoría —sea cual fuere la novedad de los asertos— a los requerimientos de la práctica, ya provengan éstos de experimentos científicos o de investigaciones teóricas.
II / 3. METODOLOGÍA A EMPLEAR PARA RESOLVER EL PROBLEMA PLANTEADO.
Los métodos no tienen ninguna relación con la calidad o interés de las investigaciones. Son pautas que permiten sistematizar el problema a investigar y ordenar el trabajo a realizar durante un estudio, pero no lo sustituyen. Su utilidad estriba en dar una pauta para organizar el desarrollo de la investigación.
Según Larraguibel (1993) los métodos reconocidos de investigación son los aceptados por la comunidad científica. Aunque parezca una tautología no se puede hablar de método científico en general, porque dependiendo de la hipótesis planteada los métodos para contrastarla pueden variar substancialmente (no es igual resolver un problema geométrico que uno de percepción del espacio). Pero independiente del procedimiento usado para contrastar una hipótesis, toda investigación con pretensiones de ser científica debe cumplir con el requisito de ser comprobada por una persona ajena a la investigación a partir de los supuestos de partida, los datos y los métodos que otorga el propio investigador. Es decir, debe ser una exposición de ideas intersubjetivamente contrastable mediante parámetros comprensibles y verificables por sujetos ajenos al investigador.
De lo anterior se desprenden dos conclusiones significativas: a) Las diferencias existentes entre los distintos tipos de investigaciones académicas
reglamentadas (Licenciatura, Especialidad, Maestría o Doctorado), no radican en el método de investigación aplicado (todas deben cumplir con el requisito de ser intersubjetivamente contrastables) sino en lo que se espera de ella.
b) Si el requisito de contrastación intersubjetiva es ineludible para evaluar la investigación científica, en los estudios donde se abordan temas interdisciplinares o en equipos multiprofesionales, los investigadores participantes, además de conocer su especialidad, deben contar con una sólida formación en metodología de la investigación, pues será lo que permitirá la comunicación intersubjetiva.
III / ANÁLISIS E INVESTIGACIÓN
Al abordar la lógica de la demostración de los silogismos Aristóteles define el análisis como la descripción de una situación u objeto cualquiera a partir de sus elementos más simples. (Primeros Analíticos, Pr., I-32, 42a). Cercana a su significado griego, desatar, la definición ha permanecido inalterada en el pensamiento occidental: “Examen que se hace de alguna obra, discurso o escrito” mediante la “distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar sus principios o elementos.” (DRAE) Pese a su permanencia histórica, existen diferen- cias sustanciales en el papel que la epistemología clásica y moderna otorga al proceso de disolución de lo estudiado en sus elementos constituyentes. La antigüedad entendió el aná- lisis como instrumento de estudio y verificación y la modernidad como procedimiento de in- vestigación e interpretación.
III / 1. EL ANÁLISIS COMO PROCEDIMIENTO DE ESTUDIO Y VERIFICACIÓN.
La filosofía realista basó en la Naturaleza la esencia de las cosas. Ello condujo a definir un sistema estable de relaciones de causa y efecto entre sus elementos constituyentes. En esta cosmología, el método analítico se usó para demostrar la verdad de las explicaciones dadas sobre el sistema universal. Y así fue adoptado en el mundo clásico y el medieval.
Si la función del análisis es comprobar un conocimiento cierto, los métodos analíticos inten- tan descubrir cómo son las cosas en cuanto elementos subsistentes, o sea, externos e inde- pendientes de la mente. De ahí que estos estudios se conozcan como análisis descripti- vos, cuya principal característica es la especificidad, es decir, el análisis del objeto de estu- dio tal como se presenta a quien lo estudia en un espacio y tiempo determinado (N. Abbag- nano, 1998: Análisis).
Así, parámetro analítico considerado, se distinguen tres tipos de análisis:
• Atenciones morfológicas o corpóreas; determinan elementos constituyentes y propie- dades “objetivables” de lo analizado: materiales, volumen, peso, geometría... Este tipo de descripción se sitúa en el ámbito de lo empíricamente contrastable (lo científico) o en términos escolásticos, en el estudio de las cualidades primarias de la forma.
• Atenciones funcionales o sistémicas; definen cómo es el sistema de relaciones esta- blecido mecánica u orgánicamente entre los elementos constituyentes de lo estudiado y de éste con el entorno. Atañe a cuestiones tales como: cuál es su función, organización, relaciones con el contexto geográfico y humano... Estas descripciones se sitúan en el ámbito de la lógica de sistemas y la teoría de conjuntos.
• Atenciones fenomenológicas o perceptivas; consignan el modo en que lo estudiado se aparece a los sentidos: cómo se experimenta, qué condiciones perceptivas lo distin- guen, cuáles son sus cualidades secundarias, etc. Son descripción que abandonan el campo de lo cuantificable para entrar en el terreno de lo fenomenológico, del estudio de cómo se nos aparecen los fenómenos.
III / 2. EL ANÁLISIS COMO PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN E INTERPRETACIÓN
“No existe nada que sea bueno o malo, sino que es el pensamiento quien lo determina.” W. Shakespeare, Hamlet
La manera clásica de entender el análisis comenzó a considerarse insuficiente como instru- mento para describir la realidad en los albores del mundo moderno, cuando se constata la participación activa del sujeto en la comprensión y constitución del mundo.
Alejándose del pensamiento realista, la filosofía moderna muestra que el conocimiento de algo sólo es posible mediante la síntesis e interpretación de los datos “dados”, debido a que por exacta que sea la descripción de un objeto, ésta no explicará nunca su sentido.1 Ello no significa que la antigüedad no “interpretase” lo percibido. Al contrario, los documentos mues- tran que constantemente se interpretaban hechos y palabras. La diferencia es que en el pensamiento antiguo la interpretación no es una manera de encontrar nuevos conocimientos sino de “desentrañar” cómo son y, sobre todo, cómo serán los fenómenos.2
El pensamiento moderno reconoce que para tener una comprensión cabal de los fenómenos es ineludible ir más allá de su descripción buscando, mediante la interpretación, el significa- do de los datos dados. No se trata sólo de una exigencia psicológica ligada a la necesidad de satisfacer la aspiración de comprender lo percibido. Es una exigencia propia del conoci- miento intersubjetivo, porque sí se acepta que la esencia de las cosas es incognoscible, nin- guna doble columna de datos puede explicar sin ambigüedades el sistema que las une ni, mucho menos, revelar su razón de ser. Las descripciones permiten conocer cómo son las cosas, pero nunca conocer porqué son de esa y no de otra manera, ni qué significa que se- an así. Tarea asignada a los análisis interpretativos o hermenéuticos.
Como sucede con los análisis descriptivos, no hay procedimientos analíticos interpretativos unívocos. Su definición dependerá de varios factores, destacando las características de lo interpretado, el contexto en que se realiza la interpretación y la experiencia del interpretador.
Pese a esta indefinición, atendiendo al parámetro considerado, se pueden distinguir dos ti- pos de análisis interpretativos: • El que utiliza los procedimientos analíticos interpretativos para conocer las situaciones
específicas que explican porqué lo estudiado es como es. Se trata de conocer su proce-
so generativo, de revelar las circunstancias que habrían intervenido en su producción. • Otro que los usa para conocer el sentido de lo estudiado, para desentrañar lo que éste significa o simboliza para alguien en una circunstancia determinada. Se incluyen aquí de las valoraciones disciplinares a los juicios estéticos y similares atenciones que permiten entender aspectos cualitativos de los objetos estudiados.
1 “Interpretar un sueño quiere decir indicar su sentido, o sea sustituirlo por algo que pueda incluirse en la conca- tenación de nuestros actos psíquicos como un factor de importancia y valor equivalentes a los demás que la integran.” (Freud, [1900] 1985: Cáp. 3)
2 Por ejemplo: J. Rykwert , Idea de ciudad. Antropología de la forma urbana en el mundo antiguo, 1976; M. Elia- de, Lo sagrado y lo profano, 1957; F. De Coulange, La ciudad antigua. Estudio sobre el derecho e institucio- nes de Grecia y Roma, 1864.
Aunque se trata de objetivos distintos –no es igual buscar razones que justifican el porqué de algo que conjeturar qué significa–, ambas aproximaciones se sustentan en la convicción de que el conocimiento no es absoluto, que las cosas no son apodícticas (verdaderas) te- ológica ni metafísicamente, sino entidades que necesitan interpretarse para ser comprendi- das. Así entendido, el análisis no es hoy un método de descripción ni de comprobación sino un procedimiento de producción de nuevos conocimientos. Por eso la cultura contemporá- nea reconoce en él el procedimiento por excelencia de la investigación.
III / 3. CONTRASTACIÓN E INTENCIONALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN.
Además de ayudar a comprender las razones y procesos de formalización de los objetos o situaciones estudiadas, los análisis interpretativos son básicos para su valoración, porque permiten reconocer y apreciar el significado de lo estudiado.
En el pensamiento realista clásico y medieval la convicción de que existen principios uni- versales en la naturaleza y el hacer humano conduce a que la valoración de algo se realice comprobando su equivalencia con lo que se considera verdadero. Una opinión será más significativa mientras más se acerque a la ortodoxia.
En cambio, el pensamiento idealista, al considerar que toda noción proviene de la expe- riencia, la valoración se realiza mediante la contrastación. No hay nociones universales, ni cánones absolutos que permitan comprobar la significación de algo. No existe a priori una forma arquitectónica más útil, apta o bella que otra, sino formas socialmente contrastadas en un momento dado.
Al aceptar la imposibilidad de alcanzar los universales, ni los análisis descriptivos ni los in- terpretativos pueden considerarse procedimientos inmutables ni axiomáticos, por lo que sus resultados nunca serán incuestionables. Lo cual lleva a un problema complejo: ¿Cuál es, entonces, la “veracidad” de los resultados de los análisis que se realizan?
La respuesta no es sencilla. Si se acepta que no existen verdades absolutas, tampoco pue- den existir métodos únicos para conocer el valor de algo. De un concepto se puede decir que está “contrastado” pero nunca “verificado”. Y sólo es posible proceder a contrastar sí los supuestos que se especifican se manifiestan del modo que se afirma, sin que ello signifique que por su contrastación el concepto logra un sentido comprensivo de la totalidad. (Popper 1967)
Dado que toda contrastación depende de las características de lo contrastado y del ámbito en que se desenvuelve, es posible establecer cuatro factores de contrastación que permi- ten valorar un análisis:
• Comparación lógica de las proposiciones y conclusiones, sometiendo a contraste la
coherencia interna del sistema.
• Contrastación del aparato conceptual que sustenta los procedimientos analíticos utili-
zados permite definir el grado explicativo de un concepto. Se trata de comprobar si las nociones que respaldan un análisis son los idóneos para lograr los objetivos persegui- dos. En general, en la medida que el análisis disminuya la ambigüedad conceptual, más que la extensional, de lo analizado, mayor será el grado de contrastación. La dife- rencia entre optar por disminuir la ambigüedad conceptual o extensional de un concepto reside en enfrentarse a lo analizado considerándolo como “caja negra”, estudiando su apariencia y resultados, o como una estructura a explicar, estudiando los elementos y sistemas que permiten los resultados observables.
• Contrastación de los procedimientos. Los sistemas usados para medir y registrar las propiedades de lo analizado son otro factor clave para valorar la idoneidad del análisis. Se trata de evaluar la coherencia el objetivo del análisis y los procedimientos utilizados, considerando que cada instrumento desvela elementos particulares de lo estudiado. No es igual medir la glucosa de la orina con reactivos químicos que con hormigas. Pero no basta que los instrumentos sean los idóneos. Un manómetro es inútil sino se sabe utili- zarlo; tampoco es igual la interpretación de una Catedral de un poeta romántico que la de un especialista en estructuras. La experiencia de quien los utiliza es fundamental. No se trata de recuperar el principio de autoridad (lo que hace x es correcto porque lo hace x), sino de sentido común. No es un factor de evaluación absoluto, pero es un buen indi- cador para definir el ámbito y modo en que se realiza la contrastación. Y, con ello, del ámbito y modo en que sus métodos y conclusiones son operativas.
• Contrastación de resultados. El modo de contrastar un análisis es cotejar si lo descrito es como se describe. Esta contrastación no es universal. Depende de las características del análisis y ámbito filosófico en que éste se desenvuelve. A cada uno de los tipos de análisis propuestos corresponde entonces un procedimiento particular de evaluación: En las atenciones morfológicas y funcionales la contrastación es principalmente empírica y tendrá gran importancia la precisión de los instrumentos utilizados. En cambio, en las atenciones fenomenológicas e interpretativas la contrastación es más compleja por no responder a parámetros susceptibles de comprobación empírica directa. Aunque esto no significa que no seas posible contrastar los parámetros “subjetivos” de la experiencia. Como señaló K. Jung ([1970] 1974:63): “más allá y por sobre cada certeza subjetiva, es necesaria una experiencia objetiva para confirmar una opinión que sostenga la preten- sión de ser científica”. Diversos procedimientos –de la fría estadística a la cercana histo- ria oral– permiten esta contrastación de opiniones.
Aceptando que no existen procedimientos analíticos universales y las dificultades que esto supone para su contrastación, la decisión de cómo se analiza algo responde siempre a una intención; para ser más exacto, a una ideología o substrato ideológico determinado. Si se decide estudiar la geometría constitutiva de un edificio subyace en la elección la aceptación de la hipótesis de que los objetos están constituidos por elementos susceptibles de ser ex- plicados geométricamente. Asimismo, si atiendo al color percibido es porque considero que el color es importante para la comprensión de los objetos.
Aunque no se manifieste explícitamente el sustrato ideológico del análisis es inevitable por- que, tanto en los procedimientos descriptivos como en los interpretativos, analizar consiste en contrastar una teoría específica previa en lo analizado. La omisión de esta consideración intencional puede conducir a afirmar la “neutralidad” de los procedimientos analíticos, olvi- dando que en todo análisis subyace una manera específica de entender el mundo y, por tan- to, un modo concreto de actuar y tomar decisiones. (Burtt, 1960)
III / 4. INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA.
Para que la investigación cumpla su función pedagógica se requiere de un planteamiento docente opuesto a la transmisión unidireccional de conocimientos. La investigación sólo tie- ne sentido cuando permite al alumno alcanzar nuevos conocimientos sobre lo que estudia y no cuando es un método para comprobar lo dicho en clase: Ir a la biblioteca a ratificar en un libro lo que expuesto por el profesor no es investigación.
En una pedagogía que potencie el papel cognoscitivo de la investigación, más que enseñar algo, los docentes debemos indicar cómo descubrirlo. Para ello, se debe exponer e insistir en que se conozcan y manejen los fundamentos de la epistemología de la ciencia y de las metodologías de investigación, en cuanto base de los conceptos y herramientas necesarios para incursionar con garantía en el planteamiento de problemas, la búsqueda, clasificación y análisis de la información disponible y la sistematización de las conclusiones.
Un último aspecto de la investigación como instrumento docente, extensible a toda investi- gación, es que si sus resultados no son compartidos ni contrastado el trabajo no tiene nin- guna validez. Por excelente que sea un estudio no sirve académica ni socialmente si no se difunde y contrasta. De ahí la importancia de configurar grupos de trabajo –asociados en lo posible a lo que se llama una “masa crítica” adecuada a lo investigado– y canales de difu- sión y discusión de las investigaciones y sus resultados.
III / 5. PRÁCTICAS, EJERCICIOS, INVESTIGACIÓN.
Los contenidos impartidos mediante la enseñanza directa no son suficientes para que sean comprendidos y puestos en práctica, sino bastaría explicar cómo se analiza, dibuja y proyec- ta para saber hacerlo. Para lograrlo el alumno debe interiorizar los contenidos expuestos y ser capaz de transferirlos, primero a situaciones análogas y luego a otras áreas de conoci- mientos. El método insustituible aquí es hacer lo que se quiere aprender: analizar, dibujar, proyectar. De manera genérica, cuando este hacer es dirigido y reglado se conocen como ejercicios, prácticas o similares.
Realizados, según su finalidad, en el aula, el lugar de estudio o la ciudad, los ejercicios sir- ven, por un lado, para poner en práctica y relacionar los conocimientos adquiridos en las clases y a través del estudio, introduciendo al alumno progresivamente en el terreno investi- gador y obligándole a ejercer la facultad del juicio crítico; por otro, para adquirir los hábitos inherentes a los diferentes tipos de prácticas.
Considerando la indisoluble relación existente entre arte y técnica, los ejercicios no son un instrumento de comprobación y adiestramiento sino parte fundamental del proceso de com- prensión de lo que se está aprendiendo. Al igual que en la configuración del pensamiento griego la sabiduría parte del saber hacerlas para llegar a su explicación, los ejercicios tienen que contribuir al entendimiento conceptual de lo que se está realizando. (García, 1995:c.I ) Por ello, los ejercicios propuestos no se plantean de manera lineal, sino como aproximacio- nes sucesivas de complejidad creciente. La intención es que a través de ellos el alumno se acerque paulatinamente a los distintos procedimientos analíticos involucrados en la comprensión de las formas arquitectónicas, entendidas siempre como totalidades.
Con ello se pretenden destacar tres cuestiones relacionadas: • Los fenómenos son y experimentan unitariamente. Sólo por el análisis es posible comprender los elementos que los constituyen, su funcionamiento y apariencia. El todo no es la suma de las partes que la componen, aunque su entendimiento particular sea esencial para la comprensión del conjunto. Por ello, aunque se analicen aspectos particulares de la arquitectura siempre se hace destacando el aspecto estudiado en una obra completa.
• El conocimiento y las habilidades aumentan en la medida que se ejercitan. De ahí que se proponga retornar constantemente sobre los temas tratados de manera que el proceso básico de todo aprendizaje, el método de ensayo y error, tenga tiempo y oportunidad de realizarse. No se trata de volver cada vez a hacer lo mismo, sino replantear los temas en estadios sucesivos de profundidad y generalización creciente.
• Las interpretaciones de los fenómenos, así como las soluciones que se pueden dar a los problemas, son múltiples y dependen de la experiencia de quien las realiza. Los ejerci- cios no se plantean, entonces, como prácticas en las que hay que seguir procedimientos específicos, intentando que sea el alumno, desde sus conocimientos, habilidades y res- ponsabilidad, quien decida la estrategia para resolver lo solicitado.
Para que los ejercicios logren su objetivo es preciso prepararlos. Ello supone definir, para permitir su comprensión y realización, tanto temas como objetivos, contenidos, prerrequisi- tos, recursos disponibles e identificación de las estrategias indicadas para comprender, transferir y aplicar los conocimientos, así como las habilidades que subyacen en la práctica. Estos aspectos, como se ha reiterado, no son universales, puesto que dependen de las cir- cunstancias en que se desenvuelven.
Pero aunque poco se puede decir a priori de los aspectos específicos que conciernen a los ejercicios, se pueden destacar tres aspectos básicos para su preparación y presentación:
• Evaluar las circunstancias en que se realizan, considerando los conocimientos y habili-
dades de los alumnos, así como los contenidos curriculares correspondientes. De este modo los objetivos no serán arbitrarios y se podrá definir con claridad los conocimientos y competencias que se desea alcanzar con los ejercicios.
• Comprobar que lo solicitado sea coherente con el tiempo y medios disponibles para rea- lizarlos, así como considerar lo que se está exigiendo en las demás asignaturas.
• Estas circunstancias deben quedar establecidas en los enunciados para que el alumno comprenda la razón del trabajo. En las presentaciones conviene también destacar los conocimientos y habilidades mínimas para poder superarlo y, sobre todo, detenerse en los conceptos especialmente complejos o “puntos negros” que se hayan identificado.
En síntesis, la claridad en los enunciados de los objetivos que se persiguen, de lo que se pide y de las condiciones de entrega es básico pues permite su adecuada realización.
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